Reflexões sobre o Projeto Político Pedagógico

REFLEXÕES SOBRE O PPP -  Projeto Político Pedagógico

Ana Carolina Novaes

“A finalidade de um PPP é impregnar a escola com uma reflexão sobre a prática pedagógica vigente e construir um ambiente de práxis (prática reflexiva) constante e crescente”.

(Elimar Silva Melo, Marcelo Freitas)

Baseado na frase acima, redija um texto dissertativo/argumentativo respondendo a seguinte questão: De que forma devemos conduzir nosso trabalho para que as concepções presentes no PPP sejam colocadas em prática, e não permaneçam apenas no papel?

Em uma das minhas muitas reflexões me peguei pensando mais uma vez sobre o PPP  tentando entender de que forma devemos conduzir nosso trabalho para que as concepções presentes nele sejam colocadas em prática e não permaneçam apenas no papel, como vemos na maior parte dos documentos educacionais brasileiros.

Isso é algo que me inquieta muito,pois ando cansada de discursos vazios ou utópicos, de pessoas que falam muito e fazem pouco e com tudo isso continuamos a ter uma educação ineficaz que não consegue garantir o mínimo direito de aprender que nossos alunos têm.

É muito interessante o discurso e a postura que se tem em relação ao Projeto Político Pedagógico desde a lei nº 9.394/96 que afirma em seu artigo 12 que “ os estabelecimentos de ensino , respeitando as normas comuns e as dos seus sistemas de ensino, terão a incumbência de elaborar  e executar sua proposta pedagógica”.

A partir de então, surgiu um grande número de discussões sobre a temática, revelando principalmente a importância de cada escola ter a sua proposta pedagógica, proposta essa que também deveria ter um caráter político, onde suas concepções sobre mundo, sociedade, educação, escola, homem  fossem reveladas, tudo isso a fim de garantir a identidade de cada estabelecimento de ensino.

Realmente entende-se como Veiga ( 2001, p.110) que

 o PPP É um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa.

No entanto, o que se pode verificar é que esse tem sido um discurso vazio, pois o PPP realmente tem belíssimas concepções no papel, mas são teorias que não são vivenciadas, que não podemos reconhecê-las na prática, principalmente na prática pedagógica, que continua repleta de ranços, focada apenas no ensino, com um currículo que aprisiona , e não permite o exercício da autonomia, da liberdade, do protagonismo, do diálogo , que são práticas que favorecem uma educação efetiva e de qualidade.É um discurso vazio, pois cai no erro de ser apenas teoria, e não prática; de ser apenas um documento, mas não um elemento que norteie as ações.

Muitas vezes essas práticas e concepções são defendidas no documento escrito chamado PPP, mas não na prática dele, pois elas estão ocultas, ou melhor, elas são inexistentes, e nossas instituições de ensino continuam com uma prática reprodutivista, que não oportuniza a crítica e a liberdade, sem foco, o que gera inúmeros outros problemas, como os que temos vivenciado de forma ampla e geral na educação brasileira que apresenta índices alarmantes quanto ao nível educacional dos nossos estudantes. Talvez por essa razão, seja tão difícil verdadeiramente dizer que uma escola tem um PPP, porque ele é um documento vivo, sempre inacabado, e que alimenta a melhoria e a objetividade da prática pedagógica. Talvez um dos grandes problemas educacionais que tenhamos seja justamente esse: temos muita teoria e pouca prática. Somos ótimos em teorizar, em ter concepções, mas não conseguimos fazer a transposição desse discurso para a prática.

Diante desse impasse, cabe-nos não apenas indicar os erros ou problemas inerentes à vivência das concepções contidas PPP na prática pedagógica, mas propor ações que viabilizem a solução para o problema apresentado que é tornar o PPP uma realidade, um documento vivo onde as concepções nele contidas sejam vivenciadas. Seguindo uma linha freireana, diríamos que a solução mais viável é a prática do diálogo. Seria a reflexão não sobre a ação em si, apenas, mas uma constante reflexão sobre a concepção defendida, tentando relacioná-la com a prática e verificando as divergências entre uma e outra. É uma reflexão do seu cotidiano. (VEIGA, 2001)

A partir daí, é ter ousadia para se necessário mudar as concepções explicitadas no PPP escrito, para que ele seja um retrato fiel da realidade, revelando a real intenção, a real concepção que se tem sobre o processo ensino aprendizagem, as relações dentro do ambiente escolar, o indivíduo que se deseja formar, o modelo de educação que se acredita. É necessário através do diálogo, ou a partir dele, refletir sobre ação, e essa reflexão deverá alimentar a ação, de forma constante e contínua, tendo consciência que semelhante ao mundo, a sociedade, as pessoas estão constantemente mudando,  e por essa razão não podemos ficar arraigados nem inertes em nossas velhas concepções de mundo, de escola , de educação, do fazer pedagógico. Não podemos continuar alimentando a nossa prática com concepções e paradigmas criados para uma sociedade e indivíduos do passado, mas através da prática do diálogo, da prática da democracia e da descentralização ,  da instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório, conseguiremos sim mudar o quadro da nossa educação. Conseguiremos , a partir dessa consciência, ter um PPP que realmente seja ao mesmo tempo um espelho que revela as nossas concepções e ao mesmo tempo uma bússola, que norteia as nossas práticas, em busca sempre do sucesso do nosso aluno, garantindo a ele o direito de aprender.

REFERÊNCIAS

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político Pedagógico: Uma construção

possível. Cortez, 2001.

Capim Grosso, 22/01/2014

AVALIAR É PRECISO: uma análise do caráter educativo dos softwares

Vivemos em um momento em que a sociedade é completamente envolta e praticamente dependente da tecnologia. O seu uso é indispensável nos vários setores da sociedade, com os objetivos que podem ser de acelerar a realização de atividades, ter segurança e agilidade na transmissão de dados e informações, tornar algumas ações menos burocráticas, garantir acesso rápido e a um número maior de pessoas em um tempo menor, dentre vários outros e distintos objetivos.

O espaço escolar, como parte da sociedade que é, também se vê de certa forma obrigado a fazer parte deste mundo tecnológico que a era da informação e do conhecimento nos impõe, até porque a escola é formada por pessoas que estão inseridas nesse contexto tecnológico e por esse motivo , de uma forma ou de outra, ela precisa fazer uso dos recursos que as TIC’s ( Tecnologia da Informação e da Comunicação) nos oferece.

Nessa perspectiva se faz necessário pensar em como essas tecnologias têm sido introduzidas na escola e com qual objetivo. O que se percebe através de depoimentos e das próprias vivências é que muitas vezes os instrumentos tecnológicos têm sido apenas substitutos de outros recursos didáticos, o que perpetua uma prática pedagógica que tem como foco o ensino e não o aprendiz. Papert ratifica essa ideia quando diz que “a maior parte de tudo o que tem sido feito até hoje sob o nome genérico de “tecnologia educacional” ou “computadores em educação” acha-se ainda no estágio da composição linear de velhos métodos instrucionais com novas tecnologias” (PAPERT, 1985, p 56). Nesse sentido, vale retomar aqui uma discussão que se tem sobre a função da escola e o papel do professor no processo de aprendizagem.

Historicamente a escola voltou seu olhar apenas para o ensino sem se preocupar com a aprendizagem do educando. Ela se preocupou com a preparação das pessoas para o mundo do trabalho e esqueceu-se de preparar os educandos para pensar, para construir a sua aprendizagem.

Partindo dessa perspectiva, a partir do século XX estudiosos como Piaget e outros se dedicaram a estudar o desenvolvimento e a aprendizagem dando-nos suporte para compreender que a aprendizagem é um processo.

O construtivismo de Piaget, por exemplo, nos revela que o indivíduo constrói sua aprendizagem e essa construção se dá em relação com o mundo e individualmente, de forma ativa. A teoria de Piaget tem um caráter psicológico e não educacional, no entanto, é necessário aplicar seus conceitos no cotidiano escolar, adaptados ao campo pedagógico.  Nesse sentido, Papert, a partir dos estudos de Piaget, propõe o construcionismo que é a aplicação pedagógica do construtivismo.

Papert (2008, p.135) diz que:

O construcionismo é construído sobre a suposição de que as crianças farão melhor descobrindo por si mesmas o conhecimento específico de que precisam; a educação organizada ou informal poderá ajudar mais se certificar-se de que elas estarão sendo apoiadas moral, psicológica, material e intelectualmente em seus esforços. O tipo de conhecimento que as crianças mais precisam é o que as ajudará a obter mais conhecimento.

Ao propor o construcionismo, esse autor defende o máximo de aprendizagem com o mínimo de ensino e para isso nos apresenta a proposta do uso das tecnologias no espaço escolar como ferramenta que possibilita a construção ativa e significativa do conhecimento.

Em seu livro LOGO: computadores e educação, Papert fala especificamente como os computadores, enquanto instrumentos tecnológicos, afetam a maneira das pessoas pensarem e aprenderem, desde que não sejam utilizados de forma que o computador ensine a criança o que fazer, que lhe mostre o que é certo ou errado, que “programe a criança”. Segundo Papert (1985) a criança é que deve programar o computador, pois ao fazer isso “ela adquire um sentimento de domínio sobre um dos mais modernos e poderosos equipamentos tecnológicos” (PAPERT, 1985, p. 18) e ao fazer isso é possível mudar a maneira como as diversas aprendizagens acontecem, como Papert ainda afirma: “as crianças podem aprender a usar o computador habilmente e essa aprendizagem pode mudar a maneira como elas conhecem as outras coisas [...]” (ibidem, p 21).

No entanto, o que temos visto é que muitas crianças têm acesso a computadores, seja na escola ou em casa, contudo o uso que se faz da máquina não tem permitido o desenvolvimento do pensar, haja vista o mesmo ser notado apenas como um instrumento de exercício e prática, com atividades repetitivas que visam apenas verificar se a criança ou aluno acertou ou errou. Isso denota a concepção que a sociedade de certa forma tem sobre conhecimento, sobre a aprendizagem, que deve ser programada, com respostas prontas, sem permitir ou compreender que a aprendizagem é um processo, que o conhecimento é construído e que o erro é construtivo, pois nos impele a tentar outra vez, de outra forma, por outros caminhos, até chegar a resultados mais satisfatórios. Nesse processo de tentativa e erro o pensamento é exercitado, o sentido lógico é construído, a criança é estimulada a pensar sobre o pensar, ela discute com seus pares suas experiências, testa novas ideias e assim passa a ter um pensamento menos mecânico pois ela não é controlada pela máquina, mas ela sim é quem controla, ela de certa forma ensina o computador a “pensar”.

E ao ensinar o computador a “pensar” a criança embarca numa exploração sobre a maneira como ela própria pensa. Pensar sobre modos de pensar faz a criança torna-se um epistemólogo, uma experiência que poucos adultos tiveram (PAPERT, 1985, p 35).

2.  O USO DO COMPUTADOR NO ESPAÇO ESCOLAR

Quando falamos no uso do computador no espaço escolar não nos detemos a falar da máquina em si, pois para o seu funcionamento é necessária a existência de programas, de softwares, que viabilizem seu uso de forma adequada para o alcance dos objetivos propostos.

A cada dia esses programas são aperfeiçoados em todos os aspectos. Os engenheiros da computação aperfeiçoam graficamente e  esteticamente a cada dia esses programas que têm imagens muito próximas do real, que nos permitem perceber detalhes imperceptíveis ao olho nu e talvez jamais imaginados por alguns. A riqueza dos detalhes, das possibilidades, envolve, fascina o usuário, no entanto é primordial ter um olhar mais apurado para esses programas, um olhar que vá além de perceber o estético, o encantador, mas um olhar que permita verificar a possibilidade da construção do conhecimento a partir desses softwares.

É interessante quando Papert coloca ainda em seu livro LOGO: computadores e educação, que para os projetistas de computadores, engenheiros da computação, de certa forma é cômodo produzir programas para serem utilizados no mundo da educação, pois se tem a ideia do computador apenas como algo semelhante aos métodos tradicionais de ensino, só que em uma configuração mais moderna , atual  e lúdica.  Para os projetistas é fácil, pois esses programas “[...] são previsíveis, simples de descrever e eficientes no uso dos recursos da máquina” (PAPERT, 1985, p.55). Nesse sentido, pensamos qual o significado realmente de fazer uso de computadores na escola, de investir tantos recursos financeiros em tecnologias cada vez mais modernas se com seu uso não há mudança de pensamento.

Vale salientar aqui, e é imprescindível ter bem claro que os engenheiros de computação têm apenas o papel de criar as máquinas, os softwares, mas o objetivo do seu uso, no espaço escolar de uma forma específica, é de responsabilidade do professor, que além de traçar os objetivos para o uso de um software deve ter a consciência de qual é o seu papel no processo de aprendizagem.

Partindo dos pressupostos defendidos por Vygotsky (2003) o professor não pode ser aquele que instrui no sentido de dizer o que deve ser feito. Ele deve sim assumir o papel de mediador, o que não significa ser um contemplador, avaliador ou observador, mas sim alguém que colabora ativamente com a construção do conhecimento do educando, que interage.

A partir dessa relação de mediação entre o educando e o educador, que acontece na ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal), passa a existir a possibilidade do educando não apenas resolver situações problemas, de não apenas saber algo ou sobre algo, mas também saber partilhar o conhecimento construído, iniciando assim um processo de socialização.

A bem da verdade, há alguns projetistas que têm uma concepção diferenciada, como por exemplo Seymour Papert, já tão citado neste trabalho, que já projetam seus produtos objetivando que o usuário não seja apenas um executor de atividades repetitivas, mas seja um programador que construa conhecimento a partir do uso dos programas. Papert com um grupo de pesquisadores do MIT - Massachusetts Institute of Technology, criou o LOGO, um software que permite a criança estar no controle da máquina, sendo o programador, ensinando o computador a pensar e não vice versa.

Poderíamos aqui fazer uma grande lista de softwares que são denominados educativos ou educacionais, no entanto, partindo do pressuposto que o que determina se ele tem esse caráter ou não é o uso que se faz dele, nos deteremos neste trabalho a verificar as possibilidades e eficiência de apenas um software.

Cabe destacar aqui, como Fino (1998) afirma, que “o software educativo deve funcionar como ferramenta de mediação da aprendizagem e da cognição”. Ele deve também, ainda de acordo com Fino (ibid) “dar acesso a micromundos ricos em nutrientes cognitivos” que permitam uma atividade significativa, que estimule o desenvolvimento cognitivo, permitindo a manipulação com a ajuda de um outro mais capaz ( par ou professor), que permita a colaboração, que estimule atividades metacognitivas, que favoreça  a negociação social do conhecimento, que estimule a colaboração com os outros, que possibilite a interação, dentre tantas outras possibilidades que  devem ser propiciadas e habilidades que podem ser desenvolvidas  por um software que de fato é educativo.

Ainda segundo Fino (ibid) o software para de fato ser educativo, deve permitir ao aprendiz a iniciativa, deve consentir ganhar e testar competências, deve possibilitar uma exploração diversificada em que o controle seja do usuário.

 É mister  aqui salientar que ao avaliar um software não se deve deter a fichas, a grades de avaliação com inúmeros itens que vão desde o aspecto técnico até o aspecto pedagógico, mas sim verificar se os aspectos citados anteriormente são observáveis. Isso não implica dizer que o uso desses instrumentos para registrar a avaliação do software seja impraticável, no entanto as grades de avaliação, de certa maneira, limitam a avaliação.

Partindo dessa perspectiva, nos detemos a analisar um software bastante conhecido, presente em todas as máquinas e que pouco é utilizado com o fim realmente educativo no sentido já apresentado ao longo deste trabalho (pelo menos quando observamos as escolas do Brasil e de uma forma mais precisa as escolas do interior da Bahia as quais temos mais contato) -  o WORD, que é um editor de textos que faz parte do pacote da Microsoft Office (com o perdão de fazer merchandising).

3. AVALIANDO O WORD

Para verificar o caráter educativo de um software se faz necessário perceber se ele favorece o desenvolvimento das habilidades que possibilitam a construção ativa do conhecimento e atende os requisitos e características já citadas ao longo de todo este trabalho. Assim, partindo desse ponto de vista , quando nos detivemos a avaliar um software, nesse caso específico o WORD, procuramos seguir uma linha de pensamento para nortear a avaliação, a saber:

·         Permite a construção de conhecimento de forma ativa;

·         Estimula a colaboração;

·         Estimula o exercício da autonomia;

·         Permite a colaboração entre diferentes aprendizes;

·         Favorece a busca da aprendizagem que o educando necessita e deseja aprender.

É bom destacar que esses são apenas princípios norteadores e não se encerram em si. De certa forma, estes podem ser considerados o ponto de partida de análise, sendo que ao longo da observação do uso, a longo tempo, observando também o resultado desse uso, pode-se acrescentar novos indicadores, até porque a utilização dos softwares na educação deve ampliar, gradativamente, as competências e habilidades desenvolvidas no indivíduo, afinal não há limites para o conhecimento – sempre há muito a conhecer.

3.1 OBSERVANDO O USO DO WORD PARA OUSAR UMA AVALIAÇÃO.

Ao avaliar o WORD, nos propomos a acompanhar um usuário que já fazia uso deste “software”, que já tem domínio da linguagem escrita convencional, mas que sempre fazia o uso do mesmo de forma limitada, para mera digitação de textos.

A partir de uma situação problema, em forma de desafio pelo mediador para que fosse criado um texto criativo e atraente, sem determinar tema, foi iniciada a observação de uma criança fazendo uso deste software.  A princípio a criança solicitava que o tema para a produção do texto fosse dado, mas sob a orientação do professor da necessidade que o usuário tem de dar asas à imaginação, pensando em alguém que ela quisesse mandar uma mensagem atrativa e criativa, a criança foi se liberando da ideia já arraigada de que é necessário que alguém diga o que e como fazer.

É importante destacar que pela prática comum das escolas seguirem um currículo fechado e pré-determinado, pelos próprios indivíduos estarem habituados a ouvir as instruções do que deve ou não deve ser feito, é difícil sentar com uma criança e deixá-la fazer uso livre de um software qualquer, pois a sua mente está tão cauterizada que ela é incapaz, em um primeiro momento, de tomar a iniciativa para ver as possibilidades do uso do instrumento que lhe é apresentado.

Em se tratando do WORD, software escolhido para nossa avaliação, essa dificuldade se acentua, pois em todo e qualquer editor de texto a aparência não é convidativa, atraente, principalmente se o usuário é uma criança pequena que gosta de cores e movimento.

No entanto, o que se observa é que ao longo do uso do programa, com a presença ativa do mediador, esse usuário começa a ver as possibilidades. É possível verificar que o programa não precisa ser usado apenas para digitação, para transcrição de algo que estava no papel. Auxiliado pelo mediador, ele percebe que tem a capacidade de dominar o texto e deixá-lo da forma que ele julga mais interessante, inserindo imagens, gráficos, formas, cores, que permitem tornar o texto mais atraente.

Quando essa criança (usuário) senta ao lado de outra que também tem a missão de construir um texto que seja atrativo para o leitor, ele compartilha as descobertas, as estratégias, mostra as possibilidades de edição. Com o passar do tempo ele percebe que criar um texto vai muito além de meramente digitar palavras, pois com a ajuda de imagens e gráficos, aliados ao texto, é possível transmitir a mensagem desejada com mais emoção.

Diante dos pontos norteadores para a avaliação do software que fora supracitado podemos asseverar que com o uso do WORD é possível que o usuário construa seu conhecimento, no seu ritmo, de acordo com sua necessidade e seu desejo. Ele permite o exercício da autonomia, permite a colaboração entre aprendizes, mas exige que o responsável pela mediação desse processo esteja atento e não caia na tentação de ser um mero instrutor, mostrando o que o usuário deve fazer, mas deixando-o livre para isso.

O uso do editor de texto WORD também permite uma relação com os conteúdos do currículo escolar, apesar de que esse não é um fator que vá garantir a denominação de software educacional, mas vale aqui apontar que existe também essa possibilidade.

4. PARA CONCLUIR...

Enfim, podemos concluir este trabalho dizendo que seria arbitrário dizer aqui simplesmente se o software avaliado – o WORD - é educativo ou não, haja vista ser uma questão de uso que vai definir isso, como bem afirma Fino (2003).

Devemos ter bem claro em nossas mentes que não é necessário, não é obrigatório denominar ou rotular  um software como  educacional ou não, pois definir limita e o que desejamos é não ter limites para que o conhecimento seja construído. É necessário entender sobre a possibilidade do uso educacional do software, se ele vai favorecer a autonomia, vai estimular o educando ir em busca das aprendizagens que necessita e deseja aprender, refletindo sobre como aprendeu. Isso sim é o que vale!

REFERÊNCIAS

FINO, C. N. Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): três implicações pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação, vol. 14, nº 2, pp  273-291,  2001.

______. Um software educativo que suporte uma construção de conhecimento em interação (com pares e professor). IN: Actas do 3º Simpósio de Investigação e Desenvolvimento de Software Educativo (edição em cd – rom ).Évora : Universidade de Évora, 1998.

____________. Avaliar software “educativo”. IN: Actas da III Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação (pp.689 – 694). Braga: Universidade do Minho, 2003.

PAPERT, Seymour. A Máquina das Crianças – repensando a escola na era da informática. Ed. Ver. Porto Alegre: Artmed, 2008.

______. LOGO: computadores e educação. São Paulo: Editora Brasiliense, 1985.

VYGOTSKY, Lev. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

UMA NOVA ESCOLA PARA UMA NOVA SOCIEDADE

UMA NOVA ESCOLA PARA UMA NOVA SOCIEDADE:   reflexões sobre a necessidade de um paradigma educacional baseado na inovação pedagógica¹

Por Ana Carolina Novaes de Araujo

RESUMO:

Este artigo busca elucidar possíveis causas para o fracasso da escola revelado através de índices educacionais negativos e assustadores, bem como possíveis soluções para esse problema. Uma das causas apresentadas neste trabalho é que escola atual baseia suas práticas e currículo no paradigma fabril que surgiu na era industrial e por isso faz uma educação para a sociedade do passado. Apresenta como solução a construção de um novo paradigma educacional, baseado no construcionismo de Papert, tendo uma nova concepção de ensinar e aprender e do papel do professor, bem como a necessidade da escola inovar pedagogicamente para que alcance resultados positivos, tendo como foco não mais o ensino, mas sim a aprendizagem. Este estudo baseia-se fundamentalmente nos estudos de Fino, Freire, Papert, Piaget, Toffler e Vygotsky.

PALAVRAS CHAVE:

Paradigma. Construcionismo. Inovação Pedagógica.  Ensino-Aprendizagem.

1.    INTRODUÇÃO

A cada dia que se passa inúmeras pesquisas vêm sendo feitas com o objetivo de entender os resultados demasiadamente negativos na educação. Observa-se, de uma forma geral, e de uma forma bastante específica no Brasil, que há uma crescente preocupação com os índices educacionais, que são assustadores. Esses índices revelam que é necessário, para não dizer emergente, que se tome uma medida para que haja uma relevante mudança na educação afim de que possamos ter pessoas melhores preparadas para conviver, até mesmo sobreviver, em uma sociedade que passa por inúmeras mudanças, que acontecem cada vez mais de forma acelerada e intensa.

Diante desse contexto surge o questionamento sobre o que é necessário fazer para mudar esse quadro que se apresenta de forma tão preocupante. É imprescindível que se repense a educação, e de maneira mais precisa se reveja as práticas do espaço destinado historicamente para que essa educação aconteça de forma sistematizada: a escola.

2.    NASCE A ESCOLA...

Historicamente podemos dizer que a escola pública surgiu para suprir a necessidade de uma sociedade que precisava de mão de obra especializada para atuar nas fábricas que surgiam após a Revolução Industrial. Essa escola não se preocupava com a formação de cidadãos, mas sim com a formação de indivíduos moldados para cumprir normas, regras e padrões como a sociedade moderna desejava e precisava.

Essa necessidade surge com o advento de uma sociedade que saía de um padrão de vida pautado em trabalhos manuais, despreocupada com o cumprimento de regras, horários, rotinas, disciplina, para uma nova sociedade, a dita sociedade moderna, que requeria essas características já que ela precisava estar adequada aos padrões desse novo modo de viver. A igreja e a família, como outrora, não podiam mais, sozinhas, preparar os indivíduos. Era imperativo que houvesse uma preparação adequada para que fosse possível manter esse novo estilo de vida. Toffler reforça essa ideia quando afirma que “a era mecânica [...] exigiu um novo tipo de homem. Exigia habilidades que nem a família nem a igreja podiam, por si mesmas, fornecer. Forçou uma revolução no sistema de valores[...]” ( TOFFLER,  1970, p 321). Em meio a essa realidade pode-se dizer que surge um novo paradigma, uma nova forma de ver o mundo: o paradigma fabril.

Fino (2001) ao fazer sua leitura de Toffler diz que esse paradigma exigia um tipo de escola que respondesse às necessidades do modelo industrial. Ela precisava preparar pessoas para esse novo modelo e para isso foi necessário um ensino para a massa. Segundo Toffler (ibidem), “a educação de massa foi a engenhosa máquina construída pela industrialização para produzir o tipo de adulto de que necessitava”. Esse adulto precisava habituar-se a trabalhar entre quatro paredes, com horários a seguir, normas e padrões a serem mantidos e alguém dizendo o que, quando e como fazer . Esta escola “para todos” surge com um currículo rígido, burocrático, pautado no ensino, na preparação da mão de obra especializada para atuar nessa nova sociedade.

3.    NASCE UMA NOVA SOCIEDADE...

O tempo passou, a sociedade mais uma vez mudou (seria melhor dizer que ela está em constante e acelerada mudança). Não vivemos mais sob os desígnios da sociedade moderna, sociedade industrial, poderíamos até mesmo dizer que não estamos mais dirigidos pelo paradigma fabril. Isto é fato! A sociedade atual vive a era do conhecimento, onde se privilegia o capital humano em detrimento do capital financeiro que norteava as relações na era industrial. No entanto, apesar dessa mudança tão nítida na sociedade, nota-se que a escola não tem seguido esse ritmo frenético de mudanças. Caso pudéssemos fazer um paralelo entre imagens do hoje e do ontem, veríamos fulgentes diferenças em diversas organizações, na família, na sociedade como um todo, mas escassas seriam as alterações no espaço escolar, desde sua estrutura física, suas práticas, seu currículo, suas concepções.

Não estamos mais vivendo sob a regência do paradigma fabril que exigia da escola uma prática que propiciasse a formação da mão de obra que as fábricas necessitavam e que não precisava ser criativa, autônoma, pensante, pelo contrário, precisava saber seguir padrões e normas pré-estabelecidas, ditadas por alguém que tinha o domínio do poder e por esse motivo controlava os comportamentos. Vivemos um novo tempo em que a sociedade preocupa-se com a globalização, com a tecnologia e resultados. Sociedade que procura pessoas aptas a lidar com tudo isso, capazes de agir com criatividade e autonomia, de gerir seu conhecimento e seu tempo.

4.    UMA VELHA ESCOLA NUMA NOVA SOCIEDADE

Em meio a essa realidade, voltamos o nosso olhar para a escola, que em tese, seria a instituição responsável por “preparar” o indivíduo a atender a demanda do seu tempo e verificamos que, nesse sentido, a escola é uma instituição falida.

Mas por que dizemos que a escola é uma instituição falida?

Ora, se dissemos que a escola deveria preparar o indivíduo para o seu tempo, e dissemos ainda que a sociedade atual precisa de pessoas criativas e autônomas, capazes de gerenciar seu conhecimento e seu tempo, verificamos que a escola não tem atingido esse alvo, tem falhado em sua missão e essa constatação nos impele a investigar, mesmo que de maneira superficial, a causa, ou causas, dessa falha,  contudo não apenas descobrir o motivo da falha, mas também buscar possíveis soluções.

Nesse sentido, precisamos mais uma vez voltar à história da educação, olhando o passado, para tentar entender o presente e planejar o futuro.

Como vimos anteriormente, quando a escola pública surgiu, no ápice da Revolução Industrial, ela precisava preparar a mão de obra das fábricas que surgiam e para isso tinha um currículo rígido, baseado na preparação específica para a atuação nesse mercado. Nesta escola o foco estava no controle dos comportamentos, na instrução, no ensino de conteúdos, de normas e regras rígidas, incontestáveis, que deveriam ser apenas seguidas, pois quem agisse de forma diferente, ou encontrasse outras respostas distintas das que eram” ensinadas”, era tido como subversivo.

Verificamos que hoje, apesar das mudanças da sociedade, da “exigência” de um novo indivíduo, com especificidades já citadas neste trabalho, a escola continua com as práticas de outrora. Seu currículo continua fragmentado, a prática baseia-se no controle do comportamento, na instrução, na transmissão de conteúdo que na maior parte das vezes é descontextualizado, sem relação alguma com a vida prática, com o desenvolvimento de habilidades e competências que auxiliarão a vida não apenas no presente, mas também no futuro.

5.    NASCE UMA NOVA ESCOLA

Neste ponto, julgamos ser essencial retomar os estudos feitos por Papert sobre o construcionismo, que segundo o próprio autor é uma reconstrução pessoal do construtivismo de Piaget. Com base na prática do construcionismo, aliado à inovação pedagógica, que veremos a seguir, certamente conseguiremos construir uma nova escola em nosso tempo.

O construtivismo é uma teoria psicológica, um meio de explicação do sistema cognitivo e nos revela que as crianças constroem suas estruturas cognitivas em relação com o mundo e individualmente. Piaget descreve como é que esse processo de construção acontece afim de melhor entender a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, que são vistas como sujeitos ativos, construtores de conhecimento.

O construcionismo expande esse conceito do construtivismo, ele é uma interpretação pedagógica da teoria de Piaget – é o construtivismo em ação, na prática.

Diferente de Piaget que em sua teoria, em momento algum citou o que acontece dentro do espaço escolar, haja vista ter construído uma teoria da cognição, ligada à psicologia da aprendizagem, Papert aplicou essa teoria na escola e preconiza que o foco da escola deve ser a aprendizagem e não o ensino, como tem sido até então. Não deve haver uma preocupação com a instrução, com a transmissão de saberes, mas sim com a construção do conhecimento. É necessário motivar os alunos a aprender, instigá-los a buscar respostas criativas e autônomas para os problemas que lhes são apresentados, buscar novas perguntas, sem se preocupar se em meio a essa busca muitas vezes haverá o erro, pois sabe que é através do erro que se chega, de fato, ao conhecimento.

Papert (2008, p.135) diz que:

O construcionismo é construído sobre a suposição de que as crianças farão melhor descobrindo por si mesmas o conhecimento específico de que precisam; a educação organizada ou informal poderá ajudar mais se certificar-se de que elas estarão sendo apoiadas moral, psicológica, material e intelectualmente em seus esforços. O tipo de conhecimento que as crianças mais precisam é o que as ajudará a obter mais conhecimento.

Nesse sentido, se fizermos um paralelo desse conceito com as práticas em nossas escolas, veremos quão distantes estamos. Nosso foco não tem sido a aprendizagem dos nossos alunos, de fato, por isso talvez estejamos fadados ao fracasso; por esse motivo talvez nossos indicadores educacionais sejam tão desastrosos. É emergente a mudança. Precisamos garantir que o princípio defendido por Papert seja uma realidade: o máximo de aprendizagem com o mínimo de ensino.

Mas como será isso possível? O que fazer para que teorias, estudos como esse de Papert tornem-se realidade? Como fazer uma revolução na educação e fazer surgir uma nova escola que é capaz de preparar o indivíduo para o presente e para o futuro, desapegando-se das concepções, objetivos educacionais e práticas preconizadas no período que surgiu a escola pública, século XIX, e que de certa forma direciona e determina a prática e o currículo da escola atual?

Aqui apresentamos algumas possíveis respostas: a concepção do que é ensinar e aprender, o papel do professor e a capacidade da escola inovar pedagogicamente. Nesse sentido, é mister retomar os estudos sóciointeracionistas de Vygotsky, bem como as reflexões de Paulo Freire, o estudo sobre a tecnologia na escola que Papert e Fino fazem que certamente  nos auxiliarão nessa busca de respostas

Comecemos essa busca pensando sobre as concepções de ensinar e aprender. Ao longo da história várias concepções surgiram sobre o ato de ensinar e essas determinavam as práticas pedagógicas, a metodologia, a postura do professor em sala de aula. Historicamente o papel da escola era o de ensinar, no sentido de transmitir conhecimentos, sendo o professor a pessoa responsável por essa transferência.  Era necessário desenvolver a didática, que é a arte de ensinar.

Numa perspectiva freireana, esse tipo de ensino é aquele que predomina numa educação intitulada por ele de “educação bancária”, ou seja, ensinar significa depositar, transferir, transmitir valores e conhecimentos (FREIRE, 2007). Poderíamos também dizer que esse modelo é o presente no paradigma fabril.

Seguindo esse modelo de educação onde os educadores tudo sabem e os educandos nada sabem, esse saber deixa de ser experiência pessoal, construída ativamente, para ser uma experiência passiva e dessa maneira não pode haver conhecimento, pois os educandos não são chamados a conhecer, mas a memorizar o conteúdo narrado pelo educador.

Vygotsky contrapõe-se a essa ideia haja vista o mesmo ter uma concepção que entende que o conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas, tendo o indivíduo um papel ativo, sob a influência do meio.

Mais uma vez tornamos a falar do construcionismo, que semelhante ao construtivismo, fala do desenvolvimento da cognição, mas de forma atrelada à relação com o outro. Nesse ponto, Papert e seu construcionismo utilizam-se da teoria vygotskyana da ZDP (zona de desenvolvimento proximal), que pode ser considerada justamente o ambiente da interação. Na ZDP deve haver alguém que sabe mostrar as ferramentas para a construção do conhecimento, para a solução dos problemas, para o controle metacognitivo, pois nesta zona o indivíduo lida com habilidades que estão emergindo. É preciso haver uma relação um a um, não um para todos como na instrução simultânea.

Nesse sentido, poderíamos dizer que ao praticar essa teoria estaríamos inovando pedagogicamente ao entender a inovação pedagógica como o rompimento de práticas habituais na escola, como quebra de paradigma.

Como vimos, historicamente a escola baseou-se no paradigma fabril e foi pautada por uma educação que tinha como  foco o ensino. Nessa perspectiva, nesta nova escola que se deseja, invertem-se os papeis. O foco não é o ensino, mas sim a aprendizagem, a construção do conhecimento que se dá de forma ativa, mediada por alguém que cria momentos de aprendizagem e as crianças trabalham não na zona independente, mas na zona proximal. Esse mediador, que pode ser o professor (ou não), tem o papel não de contemplar, avaliar, observar o processo de construção do conhecimento do educando, mas sim colaborar, interagir.

Quando isso acontece podemos dizer que de fato a aprendizagem está acontecendo, não no sentido habitual de aquisição de conteúdos escolares, não no sentido de que o aprendiz é um paciente da transferência do objeto, mas sim no sentido de um sujeito ativo, crítico, epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimento do objeto ou participa de sua construção. (FREIRE, 2005)

É necessário compreender que o aluno é sujeito da sua aprendizagem, é ator e autor da construção do conhecimento, da aquisição e sistematização dos saberes escolares, portanto esse deve ser um processo ativo, reflexivo, dinâmico e significativo,que o envolva por completo e que o possibilite agir no seu cotidiano, pois se os conteúdos escolares a serem “aprendidos” na escola não possibilitarem a prática da liberdade, a autonomia e uma prática social autêntica, crítica e participativa, eles perdem seu valor e consequentemente o sentido e o estímulo de serem “aprendidos”.

No momento em que tivermos isso claro, no momento em que essa concepção fizer parte da prática das escolas, diremos que as mesmas estarão inovando pedagogicamente, pois romperão de fato com o paradigma fabril e estarão iniciando um novo paradigma, não alicerçado na didática (arte de ensinar), mas sim na matética (arte de aprender).

Vale ressaltar aqui, que diferente do que a maioria pensa, a inovação pedagógica não se dá, necessariamente, através do uso das TIC’s na educação. É inegável o valor das tecnologias da informação e que de fato elas são um instrumento eficaz para auxiliar a aprendizagem (apesar de verificarmos que a tecnologia tem sido um instrumento para auxiliar tão somente o ensino). No entanto, elas não são fator fundamental para determinar uma prática pedagógica inovadora, pois para inovar é necessário ir além das aparências, é preciso ir à essência e mudá-la. A inovação pedagógica tem estreita relação com a autonomia do educando, não se centra na figura do professor. É a descontinuidade de tudo que vivenciamos no espaço escolar até agora, é a quebra de paradigma e a construção de uma nova forma de fazer a educação, que se baseia em preparar seus educandos não para uma sociedade e exigências do passado, mas sim para o futuro, nos obrigando a construir uma nova concepção do que de fato é ensinar e aprender, usando a tecnologia não como o instrumento didático que garante a inovação, mas sim como instrumento facilitador da aprendizagem.

Esse conceito muito se difere do que vem sendo habitualmente pregado e praticado. Muitas instituições de ensino pensam que por usar a tecnologia em suas práticas elas estão inovando pedagogicamente, no entanto elas não percebem que tem transmitido as mesmas aulas, os mesmos conteúdos, sendo um professor responsável pela transmissão das informações só que com um instrumento diferente de outrora. O foco continua a ser o ensino e não a aprendizagem, a busca autônoma e criativa de novos saberes que auxiliarão os educandos na construção do seu conhecimento.

É notório que o uso da tecnologia pode auxiliar no processo de inovação pedagógica.  Como por exemplo, podemos citar o LOGO, que é uma linguagem de programação idealizada por Papert, a qual podemos dizer que é uma metodologia de ensino e aprendizagem no ambiente computacional, que tem uma linguagem interativa que possibilita à criança construir conhecimento fazendo uso do computador. Esse conhecimento é construído através da tentativa e erro, através do desejo de ensinar à Tartaruga a desempenhar funções, utilizando-se basicamente de conceitos da geometria.

É interessante que o uso do LOGO, como deve ser o uso das tecnologias em educação, não se encerra em apenas atingir o objetivo de desenhar uma flor, por exemplo, dando os diversos comandos de programação computacional. A partir do uso da tecnologia, as crianças começam a pensar sobre a sua aprendizagem, como fazer para alcançar melhores resultados ou as respostas de forma mais prática e rápida. Ao pensar sobre a sua própria aprendizagem o conhecimento é construído de forma significativa e prazerosa, já que ele é o próprio responsável por essa construção, ao descobrir fatos, fazer generalizações de proposições e aprender habilidades.

Com o uso do LOGO em educação, por exemplo, podemos sim dizer que a informática, a tecnologia, favorece a inovação pedagógica, haja vista o mesmo possibilitar a construção do conhecimento, favorecer a aprendizagem que acontece através da tentativa e erro, através do desejo de criar novos códigos para atingir metas cada vez mais desafiadoras, de usar os cálculos geométricos adequados para desenhar o objeto desejado, sendo o próprio indivíduo responsável pela sua aprendizagem, auxiliado por um mediador, que no caso da escola pode ser o professor. È diferente de usar o computador para executar tarefas que o professor determina e diz o que e como deve ser feito.

Quando há uma prática pedagógica inovadora, com uso ou não das tecnologias, os educandos aprendem a agir criticamente no meio em que convivem, deixando de agir ingenuamente para conscientemente colocar em prática os saberes adquiridos, propiciando a transformação da realidade através da ruptura com um pensamento que dirigiu o passado.

6.    PARA CONCLUIR...

Com todas essas reflexões talvez tenhamos uma resposta, ou ao menos uma luz no fim do túnel que nos permita buscar a resposta para a questão inicial deste trabalho: por que os indicadores educacionais revelam uma educação tão ineficiente?

Poderíamos afirmar diante do que fora exposto até este momento que a ineficiência da educação reside justamente na prática baseada em um paradigma de uma sociedade do passado, sendo necessária uma revolução baseada na inovação pedagógica para que a educação de fato alcance o sucesso, tendo como fundamento não mais o ensino, mas sim a aprendizagem.

REFERÊNCIAS

FINO, C. N. O Futuro da Escola do Passado. IN: Jesus Maria Sousa & Carlos Nogueira Fino (org.). A Escola sob Suspeita. Porto: ASA, 2007.

______ Um novo paradigma (para a escola): precisa-se. IN FORUNa – Jornal do Grupo de Estudos Clássicos  da Universidade da Madeira, 1, 2. Funchal: Universidade da Madeira, 2001.

______. Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): três implicações pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação, vol. 14, nº 2, pp  273-291,  2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa. 31. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

______ Pedagogia do Oprimido. 46. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

PAPERT, Seymour. A Máquina das Crianças – repensando a escola na era da informática. Ed. Ver. Porto Alegre: Artmed, 2008.

______. LOGO: computadores e educação. São Paulo: Editora Brasiliense, 1985.

TOFFLER, Alvin. O Choque do Futuro. Petrópolis/RJ: Record, 1970.

VYGOTSKY, Lev. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

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Trabalho apresentado para a avaliação do  seminário de acesso ao mestrado em Ciências da Educação, área Inovação Pedagógica -   módulo Tecnologia e Pedagogia Construtivista, orientado pelo professor Dr. Carlos Nogueira Fino, em outubro de 2011.

REFLEXÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES NO ESPAÇO ESCOLAR

Estava lendo mais uma vez o livro de Celso Antunes intitulado Trabalhando Habilidades, Construindo Ideias (2001) depois de muitos dúvidas e questionamentos sobre como elaborar o plano de curso do professor. Ao ler este livro, tomei nota de alguns pontos que julgo essenciais para a nossa melhor compreensão da temática. Para não correr o risco de fazer uma interpretação errada do que Antunes queria dizer, trago aqui algumas citações que considero imprescindíveis  e  logo em seguida faço a minha análise particular sobre seu ponto de vista. Convido você a junto comigo fazer essa reflexão e ao final tentarmos chegar a algumas conclusões.

Para começar, um conceito de habilidade...

Podemos definir habilidade operatória como : capacidade  cognitiva ou apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais;  aptidão que pode ser  estimulada e que ajuda  a fazer conexões e construir significados. ( p. 22)

Com essa definição, acredito eu, podemos entender que a nossa prática docente deve estimular aptidões que ajudem nossos educandos a fazer conexões entre os conteúdos, conseguindo relacioná-los com seu cotidiano.

Outra citação que julgo bastante pertinente para melhor compreendermos o que seriam essas tais habilidades a serem desenvolvidas em sala de aula é:

Em uma visão mais avançada, o conteúdo é o objeto e as habilidades operatórias, a ‘ferramenta’ para trabalhá-lo, gerando a desestabilização. A simples explanação de um conteúdo  representa o fim do problema; o uso de habilidades em sua análise  instiga a inteligência  e a aprendizagem significativa.  ( Antunes, 2001,p 23)

Eu acho essa explanação de Antunes fenomenal! Ele parte do princípio piagetiano de que a aprendizagem, de fato, surge de uma situação problema. Só podemos afirmar que aprendemos algo quando somos capazes de  solucionar problemas utilizando as ferramentas  ( habilidades) que desenvolvemos. Infelizmente construímos um sistema educacional em que as escolas tinham como função  dar as respostas de como solucionar esses problemas, quando na verdade, ainda numa visão piagetiana, a escola e a prática do professor ( mais especificamente), deveriam desafiar os alunos , despertar dúvidas para que o aluno fosse em busca das respostas – aí sim teríamos uma aprendizagem significativa e consequentemente uma educação de qualidade .

Mas voltemos ao livro de Antunes...

É interessante a reflexão que ele também faz sobre a relação conteúdo e habilidade. Eu fico a imaginar as dificuldades que temos enquanto professores quando temos que fazer um plano de curso, pois fomos formados a trabalhar conteúdos e fazer todo o nosso planejamento tendo-os como base, aliados ao livro didático que já traz uma sequência de conteúdos a serem trabalhados. Realmente é muito complicado desconstruir o que aprendemos e praticamos durante anos, mas chega um momento em que verificamos que esse sistema era falho, pois as escolas acabavam apenas reproduzindo conteúdos, os alunos sendo meros receptores e isso torna cada vez mais a nossa sociedade alienada, incapaz de pensar por si só, pois sempre é necessário ter alguém para dizer o que fazer, como fazer, quando fazer e qual a opção certa, sempre temendo correr o risco de errar, esquecendo que o erro é o melhor instrumento de aprendizagem.

Antunes, nesse sentido,  afirma que :

 É inegável que o  velho argumento de que ‘não adianta ensinar habilidades se os vestibulares ou exames de seleção cobram apenas conteúdos’ está ultrapassado. O primeiro passo para  a reformulação das aulas é deixar de pensar no ‘conteúdo pelo conteúdo’ e fazer dele um instrumento que permita ao aluno treinar ações, expressas por verbos contextualizados nesse conteúdo. Esses “verbos de ação” são as habilidades operatórias. ( p. 22)

Para finalizar essa rápida reflexão, não podemos esquecer o que de fato significa então trabalhar com habilidades em nossa prática pedagógica.

 Trabalhar  com habilidades significa valorizar a experiência  dos alunos e estimular suas pesquisas,  mostrando que as perguntas ou dúvidas são sempre mais importantes do que as respostas  e elaborando com eles processos não-formais de ensino . Significa também  integrar a ação escolar à realidade dos alunos. ( p.77)

O trabalho para o desenvolvimento de habilidades certamente permitirá que façamos dos nossos alunos não meros reprodutores de conhecimentos e saberes construídos por outros, mas sim autores de novos conhecimentos construídos com dinamismo, criatividade e autenticidade. E é  isso que desejo!

Por Ana Carolina Novaes de Araujo

Março/2011

 REFERÊNCIA

ANTUNES, Celso. Trabalhando Habilidades: construindo idéias.São Paulo: Scipione, 2001. ( Pensamento e Ação no  Magistério)

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UMA FLOR BROTANDO NO SERTÃO...

Em uma terra tão seca como a nossa, quando enfrentamos talvez a maior seca dos últimos 30 ou 40 anos, quando olhamos nossa vegetação e vemos apenas galhos secos e retorcidos  ficamos um tanto desencantados. No entanto, quando ao longe vemos uma cor diferente, quando vemos “uma flor fulorando na seca” , com a licença do grande  sertanejo Luiz Gonzaga, a nossa esperança é renovada, pois esse é um sinal de chuva no sertão  e chuva é sinônimo de vida.

Com essa linguagem figurativa eu me refiro ao que vi na Associação Pedagógica Waldorf, na cidade de Várzea da Roça – Ba, projeto apoiado pela UNESCO e Criança Esperança 2012  - UMA FLOR NO SERTÃO!

Quando vemos a flor no sertão uma das primeiras sensações que temos é de encantamento e essa é a sensação, é o sentimento dessa professora esperançosa e sonhadora , bem como dos alunos dela do  2º e 3º semestre do curso de Pedagogia da FCG – Faculdade de Ciências Educacionais Capim Grosso.

Esse encantamento é fruto de uma visita realizada à Associação no último dia 21 de abril, com o objetivo  dos estudantes do curso de Pedagogia conhecerem o cotidiano e as práticas de ensino de uma escola que segue uma linha pedagógica diferente daquela a qual eles estão habituados . Essa atividade faz parte da proposta da disciplina Didática , que eles estão estudando neste semestre, que trata dentre  vários conteúdos  sobre  as distintas linhas pedagógicas, partindo de uma perspectiva histórica e concepção teórica para uma perspectiva didática, verificando os pontos positivos e negativos de cada uma delas e a possibilidade da prática no cotidiano escolar.

Fomos ali conhecer  a  Pedagogia Waldorf que é desenvolvida na Associação visitada. Essa  é uma pedagogia  pouco conhecida pela  maioria das pessoas, até mesmo daqueles que se dedicam a estudar mais profundamente a educação. E   vale salientar que foi surpreendente ver aquele trabalho que é feito com muito empenho e dedicação, partindo do princípio de uma educação holística, onde as crianças se desenvolvem como um todo.

Vimos na Escola Anael, mantida por essa Associação, que  atende crianças a partir dos 03 anos de idade e tem turmas de Educação Infantil , 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, além de aulas complementares de música, arte, inglês, dentre outras, uma prática pedagógica que parte sempre da experiência concreta das crianças , com o uso de muita música, movimento, ritmos para desenvolver não apenas os 05 sentidos que pensamos ter, mas 12 sentidos que nós nem mesmo sabemos que temos, muito menos temos desenvolvidos em nós.

Continuo aqui usando uma linguagem figurativa, para dizer que vejo o trabalho desenvolvido nesta Associação, nesta escola, como a flor do sertão. Flor que surge no terreno árido da nossa região trazendo esperança de vida em um lugar desacreditado, muitas vezes até esquecido.

 Ao ver o trabalho desenvolvido na Associação Pedagógica Waldorf a  minha esperança renasce, volto a acreditar que por meio da educação é possível sim mudar a vida de pessoas , de lugares desacreditados, sem esperança. Através da Pedagogia Waldorf consigo ver, acima de tudo, um trabalho que permite as crianças acreditarem em si, se auto conhecerem, relacionar-se bem consigo e com a natureza, desenvolverem competências e habilidades que lhes permitirão ter um futuro com mais êxito. Certamente as crianças ali atendidas daqui a alguns anos serão pessoas bem melhores, a semente plantada em cada uma delas vai brotar em tempo oportuno e elas serão referência naquela comunidade, assim como o trabalho desenvolvido naquela associação já é.

Ficamos felizes de poder participar deste trabalho e nosso desejo  é continuar acompanhando-o , apoiando-o no que for necessário e possível pois vejo ali  um lindo trabalho de pessoas comprometidas com a educação, com a formação das pessoas , com o bem comum, com o amor e respeito pela natureza.

Vale a pena conhecer trabalhos como esses que podem mudar a história de uma comunidade , mudar a história de um povo sem esperança . Que as pessoas da nossa região possam ver essa flor brotar, possam regar essa flor e possam contribuir para que essa seja só a primeira de muitas outras flores que podem surgir nesse nosso sertão tão sofrido. Que acreditemos que realmente a educação é a arma mais poderosa que temos para mudar o mundo, como disse Nelson Mandela, e que se a educação não muda tudo, é impossível mudar alguma coisa sem a educação, como disse Paulo Freire, nordestino, sertanejo e Patrono da Educação Brasileira.

Obrigada a toda equipe da Associação Pedagógica Waldorf por nos ensinar lições que jamais serão esquecidas, por fazer renascer em nós a esperança.